Для объяснения поведения учителей мы часто используем две-три, как нам кажется, универсальные причины. Под влиянием наших собственных ценностных установок (а человеку свойственно считать, что так, как ведет себя он, должны вести себя и окружающие), стереотипных представлений об учителях, информации СМИ и других факторов понятия об этих причинах укореняются в нашем сознании. Таким образом создаются мифы о мотивации труда, в "ловушку" которых мы нередко попадаем, когда не можем объяснить причин поведения педагога, явно не вписывающегося в наши представления.
Вот некоторые из наиболее распространенных мифов.

Миф первый. Учителя трудятся потому, что стремятся избежать наказаний и критики, желают
сохранить свое рабочее место.

Реальность. Страх мотивирует, как правило, только педагогов пенсионного и предпенсионного возраста, да и то среди них вы наверняка знаете хотя бы одного человека, который способен отстаивать личную точку зрения и не боится критики в свой адрес. Еще одна категория, для которой страх потери работы может являться существенным мотиватором - это учителя малых городов районного подчинения, в которых работают две-три школы, что делает возможность перехода из одного образовательного учреждения в другое практически невозможным. Запугивание представителей остальных групп педагогов, чаще всего, приводит к усилению тревожности. Это первоначально способствует росту эффективности труда, но очень скоро становится тормозом на пути внедрения новаций и профессионального роста педагога, что приводит к профессиональному регрессу как самого учителя, так и школы в целом.

Миф второй. Сильнее всего к труду побуждают деньги и другие материальные стимулы.

Реальность. В силу ценностных ориентаций педагогов и недостаточности финансовых ресурсов, которую традиционно испытывает отечественное образование, деньги не воспринимаются значительной частью учителей как сильный мотиватор. Они чаще всего не повышают стремления учителей работать эффективнее. Попадая в систему образования, человек уже изначально ожидает, что не сможет заработать в ней значительных средств.
Вместе с тем денежное стимулирование способно снизить уровень неудовлетворенности педагогов своим трудом и побудить их работать интенсивнее. Немаловажен фактор начального "денежного содержания" и для молодых педагогов. Его низкий уровень в
совокупности со значительными перегрузками и психологическими издержками учительской профессии является одной из главных (если не главной) причиной непривлекательности педагогической сферы для молодежи.

Миф третий. Сопричастность к делам коллектива побуждает всех учителей работать лучше.

Реальность. Бывают случаи, когда руководители забывают о необходимости соблюдения
обязательств организации по отношению к своим сотрудникам и своих личных обещаниях, что ослабляет влияние мотива причастности. Кроме того, несмотря на глубокие традиции коллективизма, характерные для России, значительное количество учителей ориентировано
сегодня в первую очередь на достижение личного успеха в педагогической деятельности и
меньше заботится об успехе школы в целом.

Миф четвертый. Для учителя, прежде всего, значимы моральные стимулы.

Реальность. К сожалению, сегодня значительная часть учителей обеспокоена тем, как выжить
на нищенскую зарплату, а значит, думает о том, где и как дополнительно заработать. В такой
ситуации отдельные моральные стимулы могут восприниматься как откровенное издевательство. Значимость моральных стимулов резко снижается и в ситуации, когда они используются при поощрении какой-то одной группы педагогов (раньше их называли
передовиками), а остальные редко получают подобного рода вознаграждения. В результате поощренные, удовлетворив свое желание быть признанными, уже не мотивируются получением очередной почетной грамоты или благодарности, а остальные, зная, что подобного рода награды "не для них", чувствуют себя обделенными.

Миф пятый. Достаточно создать условия для саморазвития и творческого роста педагогов,
чтобы они стали работать эффективнее.

Реальность. Положа руку на сердце, следует признать, что лишь небольшое количество
учителей способно к педагогическому творчеству, то есть созданию чего-то абсолютно нового, ранее неизвестного никому. К тому же педагоги живут не только мыслью о необходимости "все познать". Как и все люди, они хотят качественно питаться, красиво одеваться и хорошо отдыхать.

Миф шестой. Усилия руководителя, направленные на поддержание хороших отношений
между педагогами, приводят к повышению эффективности работы.

Реальность. Культивирование теплых отношений в коллективе способствует снижению неудовлетворенности трудом, улучшает взаимопонимание. Однако такие отношения не стимулируют проявление так называемого "горизонтального контроля", при котором нормой являются профессиональные советы и замечания сотрудников друг другу - давать их считается неудобным. Часто стремление иметь в коллективе теплый климат приводит к тому, что ориентация на интересы дела замещается ориентацией на поддержание дружеских отношений между сотрудниками. Это приводит к затягиванию сроков выполнения тех или иных работ и мероприятий, пренебрежению "черновой работой" и организационной деятельностью, отсутствию детального анализа сделанного.

Миф седьмой. Качество работы учителя повысится, если улучшить условия его труда.

Реальность. Улучшение условий труда в школе многие педагоги воспринимают как должное. Они не считают, что если в учительской появился новый комплект мягкой мебели или их
личное расписание стало более удобным, то нужно что-то менять в своей работе. Но действия
по улучшению условий труда педагогов способны повысить авторитет директора школы, что
само по себе немаловажно.

Миф восьмой. Различного рода поощрения со стороны руководства усиливают стремление
педагогов работать лучше.

Реальность. Далеко не всегда педагоги считают, что вознаграждения распределяются справедливо. Вот некоторые типичные суждения: "Работали вместе, а награждают одного", "Получились разные результаты, но премии у всех одинаковые", "Когда у меня были призеры олимпиады, то все молчали; а когда они появились у А., то ее поощрили". Часто получение вознаграждений относят на счет "особых обстоятельств": у награжденного "хороший" класс, он - "любимчик" администрации школы, у директора "появились" деньги или появилась возможность "выдвинуть" кого-то из учителей и т. п. Бывает и так, что награда не является значимой для учителя. "Объявили благодарность, а их у меня целая трудовая книжка -
зачем они мне", - приходится слышать иногда от педагога. "Но эти мифы не могли появиться ниоткуда", - возразите вы. И будете правы. Они объясняют желание части учителей работать
лучше, эффективнее. Но ни один из них нельзя распространять на всех педагогов, что затрудняет процесс мотивации труда. Многие стимулы, которые в прежние годы воздействовали практически на всех учителей, сегодня не приводят к желательным изменениям в трудовой деятельности значительной части педагогов. А если и приводят, то изменения эти носят кратковременный характер. Поиск новых стимулов осложняется ограниченностью финансовых и других материальных ресурсов, недостаточностью финансирования. Поэтому нам приходится искать новые возможности для активизации педагогического персонала, прежде всего за счет внутренних ресурсов своего учреждения; строить гибкую и динамичную систему мотивации труда учителей на основе изучения особенностей мотивационной сферы педагогов.

Андрей Бакурадзе
заведующий кафедрой АПК и ППРО